Fragebogen unterrichtsstörungen

Wettstein, Alexander; Scherzinger, Marion; Wyler, Sara Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht: die Faktorenstruktur der Schülerinnen- und Schülerversion Empirische Sonderbildung 8 (2016) 2, S. 189-202 Quellenangabe/ Reference: Wettkämpfer, Alexander; Scherzinger, Marion; Wyler, Sara: Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht: die Faktorenstruktur der Schülerinnen- und Schülerversion - In: Empirische Sonderpädagogik 8 (2016) 2, S. 189-202 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-123045 - DOI: 10.25656/01:12304 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-123045 https://doi.org/10.25656/01:12304 in Kooperation mit / in cooperation with: Pabst Science Publishershttps://www.psychologie-aktuell.com/journale/empirische-sonderpaedagogik.html Nutzungsbedingungen Terms of use Gewährt wird ein nicht exklusives, nicht übertragbar, persönliches und beschränktes Recht auf Nutzung dieses Papier. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. de Internet: www.pedocs.de Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht 189 Empirisch Sonderpädagogik, 2016, Nr. 2, S. 189-202 ISSN 1869-4845 (Print) · ISSN 1869-4934 (Internet) Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht: die Faktorenstruktur der Schülerinnenund Schülerversion Alexander Wettstein, Marion Scherzinger & Sara Wyler Pädagogische Hochschule Bern Zusammenfassung In diesem Beitrag wird ein neu entwickelter Schülerinnen- und Schülerfragebogen zur Erfassung aggressiver und nicht aggressiver Schülerstörungen, aggressiven Lehrerverhaltens, Störungen des methodisch-didaktischen Settings sowie Klassenführung und Beziehung vorgenommen und die testtheoretischen Kennwerte diskutiert. Die faktorielle Struktur wurde an einer Stichprobe von N=1341 Schülerinnen und Schüler der fünften und sechsten Klasse ermittelt. Eine explorative Faktorenanalyse mit Oblimin-Rotation ergab sieben eindeutige, gut interpretierbare Faktoren, welche den theoretisch postulierten Konstrukten entsprechen. Vier Faktoren erfassen Störungen und drei Faktoren umfassen störungspräventive Merkmale des Unterrichts. Die internen Konsistenzen die Skalen liegen zwischen .60 und .88. Schlüsselwörter: soziale Interaktion, Unterrichtsstörungen, Aggression, nicht aggressive Störungen, Wahrnehmung Questionnaire for the Assessment of Classroom Disturbances: The Factor Structure of the Pupil’s Version Abstract In this contribution we present a newly developed student questionnaire for the assessment of aggressive and non-aggressive student behavior, teacher aggression and disruption of the class setting as well as classroom management and relationship and we focus on the statistical proprieties of the questionnaire. The factor structure of this questionnaire was identified on a sample of 1341 pupils of grades 5 and 6. In an exploratory factor analysis using direct oblimin-rotation, 7 clear factors, which correspond to the theoretical constructs, were obtained. Four factors assess disruptions and three factors capture preventive features. The internal consistencies of the scales are between .60 and .88. Keywords: social interaction, classroom disturbances, aggression, non-aggressive disturbances, perception 190 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger & Sara Wyler Eine wirksam Prävention von Störungen im Unterricht setzt geeignete diagnostischer Instrumente zur Erfassung von Unterrichtsstörungen voraus (Helmke et al., 2011). Solche Messinstrumente erfassen idealerweise sowohl spezifische Störungsformen als auch protektive Merkmale des Unterrichts weg mehreren Perspektiven. Es existieren bereits unterschiedliche Messinstrumente zur Erfassung von Störungen (u.a. Eder & Mayr, 2000; Gerecht, Steinert, Klieme & Döbrich, 2007; Helmke & Jäger, 2002; Klieme, Pauli & Reusser, 2005; Schönbachler, 2005), allerdings oftmals nur aus Perspektive der Schülerinnen und Schüler oder aber der Lehrperson. Derzeit liegt kein umfassender deutschsprachiger Fragegebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht aus Sicht der Lehrperson und ihm Schülerinnen und Schülern vor, welcher einen Vergleich die beiden Perspektiven erlauben würde. Die unterschiedlichen Wahrnehmungen von Unterrichtsstörungen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler wie auch ihrer Lehrpersonen stehen im Fokus der laufenden Studie „Wahrnehmung sozialer Interaktionen im Unterricht“ von Wettkämpfer, Scherzinger und Wyler (2013). In dieser Studie wird der Frage nachgegangen, welche Formen von Unterrichtsstörungen Schülerinnen und Schüler wie auch ihre Lehrpersonen im Unterricht wahrnehmen und auf welche Faktoren sich insbesondere eine divergente Wahrnehmung zurückführen lassen. Um diese Fragen an beantworten wurde in einem ersten Schritt auf die Grundlage bereits bestehender Instrumente und theoretischer Überlegungen einer Fragebogen entwickelt. Dieser liegt in einer Version für Lehrpersonen und einer Version für Schülerinnen und Schüler vor, wobei für den Vergleich der Sichtweisen eine größtmögliche Übereinstimmung zwischen den beiden Versionen angestrebt wurde. Das Wahrnehmen und Empfinden von Störungen ist jeweils stark subjektiv geprägt. Was als Störung empfunden wird, ist letztlich immer von der einzelnen Lehrperson und den einzelnen Schülerinnen und Schülern abhängig. Studien deutlich darauf hin, dass Lehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schüler Störungen im Unterricht unterschiedlich wahrnehmen (Clausen, 2002; Kunter & Baumert, 2006; Wagner, 2008). Die Übereinstimmungen zwischenraum Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern bezüglich ihrer Einschätzungen im Bereich der Partizipation, der Disziplin und des Monitorings sind insgesamt gering. Im Folgenden wird auf die theoretischen Überlegungen zur Entwicklung des Frageformular eingegangen und die testtheoretischen Kennwerte der Schülerinnen- und Schülerversion vorgestellt. Unterricht als interaktionales Geschehen Guter Unterricht zeichnet sich durch eine hohe Dichte an Lehr-Lern-Prozessen sowie anerkennende und vertrauensvolle Interaktionen aus. Im gestörten Unterricht kommt es dagegen zu zahlreichen Unterbrechungen und langwierigen Aushandlungen (Wettstein, 2010; Wettstein, Thommen & Eggert, 2010). Unterricht kann vor dem Hintergrund des Angebot-Nutzungs-Modell (Fend, 2008; Helmke, 2009) als wechselseitiges soziales Geschehen definiert werden. Einem interaktionalen Verständnis folgend, begegnen selbst im Unterricht zwei Arten von Akteuren: Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler. Unterrichtsstörungen sind Störungen des Lehr- und Lernprozesses und liegen dann vor, „(...) wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (Winkel, 2005, S. 29). Mittels dieser Definition wird deutlich, dass sowohl Lehrpersonen wie auch Schülerinnen und Schüler durch ihr individuelles Benehmen und Handeln im Unterricht zur Entstehung von Unterrichtsstörungen beitragen können. Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht Formen von Unterrichtsstörungen Für die Erfassung unterschiedlicher Formen von Unterrichtsstörungen wurde bei der Entwicklung des Fragebogens zwischen aggressiv und nicht aggressiv störendem Benehmen vonseiten der Schülerinnen und Schüler wie auch die Lehrpersonen unterschieden. Aggressiv störendes Verhalten. Aggressives Verhalten wird in Anlehnung an Bandura (1979) als eine beabsichtigt ausgeführte Verhaltensweise, die zur persönlichen Schädigung oder zur Zerstörung von Eigentum führt, definiert. Wir unterscheiden direkte und indirekte Formen von Aggression (Björkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992; Wettstein, 2008). Direkte Formen sind für alle Beteiligten offensichtlich als solche erkennbar, wie z.B. wenn das Gegenüber beschimpft, geschlagen oder bloßgestellt wird. Bei indirekten, verdeckten Formen wird versucht, dem Entgegen über verdeckte Handlungen zu schaden, indem beispielsweise Gegenstände versteckt oder falsche Gerüchte verbreitet werden. Indirekte Aggressionen werden von Lehrpersonen weniger gut erkannt, weniger bestraft und sind somit für Schülerinnen und Schüler einer sehr effektives Mittel zur Zielerreichung (Wettstein et al., 2013). Aggressives Verhalten kann sowohl von Schülerinnen und Schülern als auch von Lehrpersonen ausgehen. Während aggressives Schülerinnen- und Schülerverhalten breit erforscht ist, liegen an aggressivem Verhalten von Lehrpersonen bisher kaum Befunde vor. So weisen Krumm und Weiß (2000) auf das einseitige Forschung bezüglich Gewalt an Schulen hin und erfragten deshalb bei 10 000 Schülerinnen und Schülern individuell wahrgenommene Kränkungen durch die Lehrperson. 17 Prozentual der befragten Schülerinnen und Schüler gaben an, in den letzten vier Wochen von Lehrpersonen gekränkt, verärgert oder ungerecht behandelt worden zu sein. Dabei gültig es allerdings zu beachten, dass nicht tatsächliches Benehmen, sondern subjektives Erleben er- 191 hoben wurde und die Items nicht nur Aggression, sondern auch ungerechtes Verhalten erfassten. Nicht aggressives störendes Verhalten. Zum nicht aggressiv störenden Verhalten zählen diejenigen Verhaltensweisen, die den Lehr-Lernprozess beeinträchtigen, allerdings nicht durch Aggression gekennzeichnet sind. Beim nicht aggressiven störenden Verhalten der Schülerinnen und Schüler wurde zusätzlich zwischen aktiven und passiven Formen unterschieden (Thommen & Wettstein, 2007; Wettstein, 2010). Als passive Störungen werden Verhaltensweisen von Kindern bezeichnet, welcher sich zwar ungünstig auf den individuellen Lernfortschritt die Schülerinnen und Schüler auswirken, es aber der Lehrperson ermöglichen, den Unterricht fortzusetzen. Dazu zählen beispielsweise Tagträumen, nicht richtig zuhören oder sich unauffällig mit anderen Dingen beschäftigen. Aktiv störendes Verhalten wie dazwischenreden, schwätzen oder herumblödeln beeinträchtigt den Unterricht weitaus mehr und kann bis zu einer Unterbrechung des Unterrichtsflusses leiten. Zu den nicht aggressiven störenden Verhaltensweisen vonseiten die Lehrpersonen gehören beispielsweise: zu spät und/oder schlecht vorgestellt zum Unterricht erscheinen, kaum auf Störungen reagieren und nicht klar machen, welche Regeln in der Top gelten. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es vollständig unterschiedliche Formen von Unterrichtsstörungen gibt (aggressiv – direkt/indirekt sowie nicht aggressiv – aktiv/ passiv) und Lehrpersonen wie auch Schülerinnen und Schüler durch ihr Benehmen und Handeln zu Störungen im Unterricht beitragen können. Allen Formen gemeinsam ist, dass sie den Lehr-Lernprozess beeinträchtigen oder gar hemmen. Störungen als Belastungsfaktor Unterricht ist ein komplexes soziales Geschehen, welches kaum je völlig störungsfrei abläuft. In einigen Klassen ist das Stö- 192 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger & Sara Wyler rungsausmaß allerdings so stark ausgeprägt, dass Lehr-Lern-Prozesse massiv eingeschränkt werden und einen Belastungsfaktor für das betroffenen Lehrpersonen und die Schülerinnen und Schüler veranschaulichen (Wettstein, 2010). Störungen im Unterricht stehen in einem engen Zusammenhang mit Burnout bei Lehrpersonen (Brouwers & Tomic, 1999, 2000; Evers, Tomic & Brouwers, 2004; Friedman, 1995, 2006) und werden von diesen als Hauptmotiv für den Berufsausstieg (Herzog, Herzog, Brunner & Müller, 2005; Ingersoll, 2001; Lewis, Romi, Qui & Katz, 2005; Makarova, Herzog & Schönbächler, 2014) und für eine Frühpensionierung (Helmke, 2009) genannt. Es ist davon auszugehen, dass sich Unterrichtsstörungen negativ auf das Wohlbefinden der Lehrperson und der Lernenden auswirken (Hascher, 2004). Zudem sinkt aufgrund von Störungen die dynamisch genutzte Lernzeit der Schülerinnen und Schüler, welche wiederum einen wichtigen Prädiktor für Schulerfolg darstellt (Helmke, 2009). Beziehungen und Klassenführung Es ist davon auszugehen, dass sowohl eine gute Beziehung zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern wie auch eine effiziente Klassenführung protektive Faktoren gegen Unterrichtsstörungen bilden. Der Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht beinhaltet deshalb nicht nur verschiedene Störungsformen, sondern erfasst auch Aspekte der LehrerSchüler-Beziehung, der Peerbeziehungen und Merkmale der Klassenführung. Soziale Beziehungen in der Klasse. Studien zu gestörten Unterrichtsprozessen (Ummel, Wettstein & Thommen, 2009; Wettstein, 2010) deuten darauf hin, dass gute soziale Beziehungen konstitutiv für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse sind. Reziprozität, Anerkennung und Vertrauen bilden das Grundlage, auf der Lehr-Lern-Prozesse erst aufbauen können (Herzog, 2006). Dabei sind sowohl die Beziehung der Lernenden zu ihrer Lehrperson als auch die Beziehun- gen unter den Peers von Bedeutung. Eine gute Verbindung zur Lehrperson erhöht sowohl die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler (Wentzel, 2010) als auch die Schulleistung (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Es ist darüber auszugehen, dass eine gelingende Beziehungsgestaltung einerseits Bedingung als auch Folge eines störungsarmen Unterrichts ist. Klassenführung. Eine adaptive Klassenführung umfasst u.a. ein effektives Monitoring, niederschwellige Interventionen, Regelklarheit und eine effiziente Zeitnutzung. Helmke (2009) hält als ein zentrales Ergebnis der empirischen Unterrichtsforschung fest, dass der Umfang der aktiven Lernzeit das bedeutendste Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ist. Die aktiv Lernzeit ist nach Helmke (2009) die Zeit, in der sich die Schülerinnen und Schüler aktiv, engagiert und konstruktiv mit den Lerninhalten beschäftigen. In einer von Unterrichtsstörungen geprägten Unterrichtsatmosphäre verkürzt sich die aktiv Lernzeit, wodurch die Schülerinnen und Schüler weniger vom Unterricht profitieren. Eine Studie von Bennet und Smilanich (1995) zeigt, dass sich insbesondere eine frühe, niederschwellige und präventive Klassenführung günstig auf die genutzte Unterrichtszeit auswirkt. Reagieren Lehrpersonen dagegen erst spät auf Störungen, gehen durch Disziplinierungsversuche der Lehrperson zwischen 7 und 18.5% der Unterrichtszeit verloren. Weiter ist es wichtig, dass Lehrpersonen einen individualisierenden und kognitiv aktivierenden Unterricht gestalten. Eine Studie von Klusmann, Kunter, Trautwein und Baumert (2006) zeigt, dass belastete Lehrpersonen einen einsetzigen Schwerpunkt auf die Wahrung eines störungsfreien Unterrichts legen und die Risiken eines adaptiven, individualisierenden, kognitiv aktivierende Unterrichts vermeiden; dies geht jedoch langfristig zulasten die Instruktionsqualität. Aufbauend auf diese Überlegungen soll im Rahmen der vorliegenden Studie nun ein Fragebogen konstruiert werden, mit dessen Hilfe sich Unterrichtsstörungen aus Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht Sicht der Schülerinnen und Schüler erfassen lassen. Der Fokus liegt an 5. und 6. Klassen, weil mit der einsetzenden Pubertät in der frühen Adoleszenz (11 bis 14 Jahre) vermehrt aggressive Störungen (Lacourse, Nagin, Tremblay, Vitaro & Claes, 2003) und Konflikte (Steinberg & Morris, 2001) auftreten. Methode Itemsammlung Während zahlreiche bewährte Erhebungsinstrumente auf einzelne Störformen fokussieren und diese oft nur aus Sicht der Lehrperson oder aber der Schülerinnen und Schüler erfassen, existiert bisher kein spezifischer und umfassender deutschsprachiger Fragegebogen für die mehrperspektivische Erfassung von Störungen im Unterricht. Die Entwicklung des Fragebogens zur Erfassung von aggressiven und nicht aggressiven Störungen im Unterricht erfolgte auf der Basis der skizzierten theoretischen Grundannahmen und umfasst: – Störungsformen (aggressives bzw. nicht aggressives störendes Verhalten von Seiten der Schülerinnen und Schüler wie auch der Lehrperson sowie Unterrichtsstörungen) – Störungspräventive Faktoren (Globale Wahrnehmung und Beziehungen, Klassenführung, Peerbeziehungen) Für die Entwicklung des Fragebogens (vgl. Tabelle 1) stützten wir uns auf extensive Unterrichtsbeobachtungen aus früheren Studien zu Unterrichtsstörungen (Wettstein, 2010; Wettstein, Thommen & Eggert, 2010) sowie aggressivem Verhalten in schulischen Settings (Wettstein, 2008; Wettstein, Scherzinger, Meier & Altorfer, 2013). Gleichzeitig wurden bewährte Messinstrumente zur Erfassung von Eigenschaften der Klassenführung und Unterrichtsgestaltung (Clausen, 2002; Eder & Mayr, 2000; Gerecht, Steinert, Klieme & Döbrich, 2007; Helmke & Jäger, 193 2002; Klieme, Pauli & Reusser, 2005; Schönbächler, 2005) sowie Messinstrumente zur Erfassung von Aggression (Crick, Casas & Mosher, 1997; Eslea, Stepanova & Cameron-Young, 2002; Krumm, 1997; Helmsen & Petermann, 2010) gesichtet und Items aufgrund konzeptueller Überlegungen und ihrer statistischen Kennwerte (Cronbachs Alpha, Itemtrennschärfe und Varianzaufklärung) ausgewählt. Englischsprachige Items wurden übersetzt und einige deutsche Items dem schweizerischen Sprachgebrauch angepasst. Pretest des Fragebogens Ein erster Entwurf des Fragebogens wurde an elf Klassen durchgeführt. Alle am Pretest teilnehmenden Schülerinnen und Schüler (N=163) wurden gebeten, den Fragebogen auszufüllen und allfällige Unklarheiten zu kommentieren. Die Auswertung des Pretests zeigte, dass die Schülerinnen und Schüler einige der z.T. in Deutschland bereits mehrfach erprobten Items nicht ohne weiteres verstanden. Deshalb wurden für das Hauptstudie einige Formulierungen soweit als möglich an das schweizerisch gefärbte Standardsprache angepasst. Stichprobe Haupterhebung Für das Studie wurden alle deutschsprachige fünften und sechste Klassen des Kantons Bern angefragt. Die Kontaktaufnahme erfolgte uber die Schulleitungen, welche die Studienteilnahme teilweise für alle Klassen der betreffenden Schulstufe verordneten. In anderen Fällen überließen die Schulleitungen die Entscheidung den Lehrpersonen. Gesamt erklärten sich 11.78% der angefragten Klassen bereit, an der Studie teilzunehmen. Diese geringe Teilnahmebereitschaft ist u.a. auch auf das aufwändige Gesamtdesign der Studie zurechnen. Alle Schulen mussten sich bereits im Vorfeld die Fragebogenstudie verpflichten, allenfalls auch an weiterführenden vertiefenden Video- und Interviewstudien teilzunehmen. 194 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger & Sara Wyler Dieser potenziell hohe Zeitaufwand hat viele Schulen zu einer Absage bewogen. Da einige Schulleitungen die Teilnahme für alle Lehrpersonen der Zielstufe verordneten, ist davon auszugehen, dass potenzielle Verzerrungen in der Stichprobe zumindest teilweise aufgefangen werden konnten und nicht nur hochmotivierte Lehrpersonen an der Studie teilnahmen. Alle beteiligten Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler sowie das Eltern gaben schriftlich ihr Einverständnis zur Befragung. An der Hauptstudie nahmen insgesamt N=86 Klassen teil. Darüber sind 30 fünfte Klassen, 27 sechste Klassen und 29 Mehrjahrgangsklassen, in welchen die Schülerinnen und Schüler der fünften und sechsten Klasse gemeinsam unterrichtet werden. Die Befragung der Schülerinnen und Schüler war spontan und erfolgte durch die Forschenden zur regulären Unterrichtszeit. Es wurden N = 1341 Schülerinnen und Schüler befragt, dies sind 83.3% aller angefragten Schülerinnen und Schüler. 16.7% der Schülerinnen und Schüler nahmen nicht an der Studie teil. Davon hatten 13.5% ja ihre Einwilligung gegeben, besuchten aber in der Erhebungslektion Spezialunterricht, waren krank oder hatten die Klasse gewechselt. In 3.2% der Fälle willigten die betroffenen Schülerinnen und Schüler oder aber ihre Eltern nicht in die Studienteilnahme ein. Die Schülerinnen und Schüler waren durchschnittlich 11.47 Jahre alt (Altersrange 9-14 Jahre, SD=.77) und zu 48% weiblichen Geschlechts. Durchführung Eingesetzt wurde eine 46-Item-Version des Fragebogens (vgl. Tabelle 1). Das Schülerinnen und Schüler wurden gebeten, den Unterricht ihrer Klassenlehrperson sowie einer vorgängig bestimmten Fachlehrperson einzuschätzen: „Es gibt Fragen mit zwei Spalten. Links sollst du den Unterricht deiner Klassenlehrperson einschätzen, rechts den Unterricht deiner Fachlehrperson. Bei anderen Fragen gibt es nur eine Antwortzeile, du musst also nur ein Kreuz machen. Es gibt kein Richtig oder Falsch. Unser interessiert, was du denkst. Deine Antworten sind unbekannt, das heißt, sie werden nicht an andere Individuen weitergegeben, auch nicht an deine Lehrpersonen.“ Es wurde untersucht, inwieweit die Schülerinnen und Schüler auf einer vierstufigen Antwortskala den Aussagen zustimmen (stimmt nicht=1, richtig eher nicht=2, stimmt eher=3, stimmt=4) bzw. wie oft bestimmte Situationen im Unterricht auftreten (nie=1, selten=2, oft=3, sehr oft=4). Zudem wurde Geschlecht, Geburtsdatum und Schuljahr erhoben. Ergebnisse Skalenstruktur der Schülerinnenund Schülereinschätzungen zur Klassenlehrperson In einer explorativen Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse mit ObliminRotation) wurden relevante Faktoren des Fragebogens gerechnet. Diese explorative Faktorenanalyse bildet einen ersten Schritt zur Spezifizierung eines CFA Modells in einer weiterführenden Studie. Dabei ging es in erster Linie darum, aus dem bestehenden Itempool homogene Faktoren zu ermitteln. Die Bedingungen für eine Faktorenanalyse waren mit einem KMO-Maß von .92 (Bartlett p<.001) in hohem Masse gegeben. Abbruchkriterium für das Faktorenextraktion waren u.a. ein Eigenwert kleiner als 1 sowie der Screetest. Items wurden aufgrund von MSA-Werten < .60 oder Kommunalitäten < .40 jeweils ausgeschlossen (Fabrigar, Wegener, MacCallum & Strahan, 1999). Zur Interpretation der schiefwinklig rotierten Faktoren wurden Items mit Ladung < .40 oder Nebenladungen > .30 ausgeschlossen. Gesamt wurden 13 Items aus der Analyse ausgeschlossen (vgl. Tab. 1). Die erneut gerechnete Faktorenanalyse ergab sieben interpretierbare Faktoren (vgl. Tab. 1). Aufgrund inhaltlicher Überlegun- Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht gen wurden drei Items trotz eher niedrigen Faktorenladungen um .40 beibehalten. Die Reliabilitäten (Cronbach’s Alpha) sowie das Trennschärfen sind in Tabelle 1 aufgeführt. Alle Skalen weisen akzeptable Werte auf, wobei der Faktor „Peerbeziehungen“ mit α = .60 den schwächsten Wert aufweist. Die korrigierten Itemtrennschärfen sind alle > .30. Vier Faktoren beschreiben Merkmale, die zu Unterrichtsstörungen beitragen können: Der erste Faktor umfasst nicht aggressives störendes Benehmen der Schülerinnen und Schüler und beinhaltet sowohl passive (Tagträumen) als auch aktive (Schwatzen) Störungen. Der zweite Faktor umfasst offendirekte und indirekte Formen aggressiven Schülerinnen- und Schülerverhaltens. Drei Items bezeichnen offen-direkte Formen aggressiven Verhaltens (bedrohen, schlagen und beschimpfen) und drei weitere indirekte Formen (absichtlich beschuldigen, Gerüchte verbreiten und ausschließen). Der dritte Faktor kann weitgehend als Aggressives Benehmen der Lehrperson gegen Schülerinnen und Schüler interpretiert werden. Während die Items „lächerlich machen“ und „heruntermachen“ definitorisch eindeutig aggressivem Verhalten zuzuordnen sind, floss mit „ungerechter Behandlung“ auch ein Item in diesen Faktor einer, welches keine Aggression im strengen Sinne bezeichnet. Die vierte Faktor wurde als Störungen des methodisch didaktischen Settings interpretiert und umfasst Items, welche auf einen allgemein gestörten Unterricht hinweisen. Hier ist es für die Lehrperson schwierig, das geplante methodisch-didaktische Setting durchzusetzen und gute Voraussetzungen für Lehr-Lern-Prozesse zu schaffen. Die Unterricht wird durch viele Unterbrechungen und lange Wechselphasen gestört. Drei weitere Faktoren erfassen störungspräventive Merkmale des Unterrichts: Der fünfte Faktor wurde als Beziehung deutet und umfasst sowohl globale Einschätzungen der Lehrperson, Aspekte der Beziehungs- und 195 Vermittlungsqualität. Der sechste Faktor kann als Klassenführung interpretiert werden und umfasst Aspekte von low-Profile Interventionen, Regelklarheit und Monitoring. Der siebte Faktor umfasst Beziehungen unter den Peers. Dabei stellen zum einen die wahrgenommene Qualität der Beziehungen unter den Peers als auch die Hilfsbereitschaft und Prosozialität im Vordergrund. Intraklassenkorrelationen In einem nächsten Schritt wurde geprüft, ob die Intraklassenkorrelationen der Schülerinnen und Schülereinschätzungen innerhalb von Klassen bezüglich verschiedener Items ausreichend hoch sind, um von geteilter Unterrichtswahrnehmung sprechen zu können (Wagner, 2008). Dazu wurden in einer Mehrebenenanalyse mittels Mplus Version 7 (Muthén & Muthén, 2012) das individuellen Wahrnehmungen einzelner Schülerinnen und Schüler von methodischen Unterschieden in der kollektiv geteilten Wahrnehmung einer Top unterschieden (vgl. Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Kunter, 2009; Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, 2006). Da in weiterführenden Studien in erster Linie ein Vergleich die Lehrer- und der Schülerperspektive angestrebt wird und das Skala Peerbeziehungen nur aus Sicht der Schülerinnen und Schüler erhoben wurde, wurde diese Skala aus Gründen der Komplexitätsreduktion aus der weiterführenden Mehrebenenanalyse ausgeschlossen. Das Intraklassenkorrelationen der Schülerinnen- und Schülereinschätzungen betragen auf Itemebene durchschnittlich .19 (.18 für den Unterricht der Klassen- und .20 für den Unterricht der Fachlehrperson). Das höchsten ICC-Werte der Schülerinnen- und Schülereinschätzung finden selbst für Items, die relativ generelle Sympathieurteile abfragen: „Sie ist eine gute Lehrperson“ (37%) und „Ich mag diese Lehrperson“ (33%). Die tiefsten ICCs erreichen Items zur Klassenführung: „Diese Lehrperson greift gleich ein, wenn Kinder anfangen zu stören.“ (6%). 196 Alexander Wettkämpfer, Marion Scherzinger & Sara Wyler Tabelle 1: Itemstatistik des Fragebogens der Schülerinnen- und Schülerversion in die Einschätzung der Klassenlehrperson Antwortformat M SD Faktorladung ICC I Nicht aggressives störendes Verhalten der Schülerinnen und Schüler (a = .79) N = 1319 stoernap_S2a Manche Kinder tagträumen im Unterricht.1 stoernap_S1a Einige Kinder beschäftigen sich mit ganz anderen Dingen (z.B. Briefli schreiben).1 stoernap_S3a Manche Kinder hören dieser Lehrperson nicht richtig zu.1 stoerna_S2a Einige Kinder schwatzen, während diese Lehrperson etwas erklärt.1 stoerna_S3a Während des stillen Arbeitens schwatzen einige Kinder.2 1 1.96 .77 .77 0.06 1 2.03 .86 .71 0.26 1 2.27 .72 .66 0.14 1 2.53 .75 .64 0.21 1 2.51 .79 .63 0.15 II Aggressives Verhalten die Schülerinnen und Schüler (a = .78) N = 1297 stoera_S2a stoera_S1a stoera_S3a stoera_S4a stoera_S5a stoera_S6a Kinder bedrohen andere Kinder.3 Kinder schlagen oder treten (mit den Füssen) andere Kinder.4 Kinder beschimpfen oder beleidigen andere Kinder.5 Kinder beschuldigen absichtlich andere Kinder, obwohl diese gar nichts gemacht haben.5 Kinder verbreiten Gerüchte.5 Kinder schließen andere Kinder aus.5 1 1.43 .64 .75 0.17 1 1.76 .68 .68 0.14 1 2.33 .85 .64 0.21 1 1 1 1.79 2.04 2.09 .80 .86 .79 .64 .52 .40 0.13 0.09 0.07 1 1.31 .62 .83 0.29 1 1.16 .49 .82 0.25 1 1.34 .62 .57 0.16 III Aggressives Verhalten der Lehrperson (a = .76) N = 1331 stoerlp_S3a stoerlp_S1a stoerlp_S2a Kinder werden von dieser Lehrperson heruntergemacht.6 Kinder werden von dieser Lehrperson lächerlich gemacht.7 Kinder werden von dieser Lehrperson ungerecht behandelt.6 IV Störungen des methodisch didaktischen Settings (a = .65) N = 1322 klaf_S6a klaf_S9a glob_S3a klaf_S8a Diese Lehrperson muss oft eingreifen, um Aufmerksamkeit zu bekommen.8 Beim Wechsel von verschiedenen Arbeiten dauert es bei dieser Lehrperson sehr lange, bis alle Kinder wieder bereit sind.9 Im Unterricht dieser Lehrperson gibt es viele Störungen (z.B. Unterbrüche und Unruhe).2 Für diese Lehrperson ist es einfach, in der Klasse für Ruhe zu sorgen.10 (invers) 2 2.27 .90 .75 0.13 2 2.27 .90 .65 0.11 2 2.36 .90 .58 0.20 2 1.99 .90 -.53 0.17 2 2 2 2 3.59 3.68 3.66 3.33 .75 .58 .12 .83 .82 .80 .74 .71 0.33 0.37 0.23 0.22 2 3.69 .59 .66 0.21 2 3.52 .72 .63 0.20 V Beziehung (a = .88) N = 1278 bez_S1a glob_S1a bez_S2a vermitt_S1a bez_S5a vermitt_S2a Ich mag diese Lehrperson.1 Sie ist eine gute Lehrperson.1 Ich verstehe mich gut mit dieser Lehrperson.2 Diese Lehrperson unterrichtet interessant.11 Diese Lehrperson unterstützen uns bei Problemen.1 Diese Lehrperson kann uns Themen gut erklären.12 ➥ 197 Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht kog_S1a Diese Lehrperson unterrichtet so, dass wir aufmerksam sind und gut mitmachen.8 2 3.22 .78 .53 0.18 2 3.11 .81 .79 0.06 2 3.22 .78 .69 0.08 2 3.34 .85 .64 0.17 2 3.45 .72 .53 0.07 2 3.36 .75 .42 0.11 2 2 3.59 3.66 .65 .59 .86 .85 2 3.20 .73 .46 2 2 3.60 2.61 .62 .77 2 2 1 3.57 3.70 1.75 .66 .58 .75 1 1.83 .73 1 2.00 .82 1 2.58 .97 1 2.52 1.05 2 3.78 .52 2 2.84 .88 2 1.83 .87 2 1.76 .80 VI Klassenführung (a = .71) N = 1303 klaf_S3a klaf_S7a klaf_S4a klaf_S5a klaf_S2a Diese Lehrperson greift gleich ein, wenn Kinder anfangen zu stören.11 Bei einer Störung reagiert diese Lehrperson möglichst schnell und passend.1 Diese Lehrperson hat klargemacht, was geschieht, wenn man Regeln verletzt.2 Diese Lehrperson merkt, wenn Kinder nicht bei der Sache sind.13 Diese Lehrperson hat den Überblick über das, was in der Top geschieht.12 VII Peerbeziehungen (a = .60) N = 1333 bez_S7 glob_S4 bez_S8 Es hat viele Kinder in unserer Klasse, die ich sehr gut mag.1 Ich fühle mich sehr wohl in unserer Klasse.1 Wenn jemand in unserer Klasse Probleme hat, helfen wir einander.1 Ausgeschlossene Items glob_2a glob_S5 bez_S3a bez_S4a stoerop_S1a stoerop_S2a stoerna_S1a stoerna_S4a stoerna_S5a klaf_S1a klaf_S10a vermitt_S3a vermitt_S5a Ich glaube, diese Lehrperson unterrichtet unsere Top gern.1 Unsere Klasse ist einfach zu unterrichten.1 Diese Lehrperson nimmt sich immer Zeit, wenn wir etwas mit ihr besprechen wollen.13 Diese Lehrperson nimmt unser ernst.14 Kinder widersprechen der Lehrperson.5 Kinder machen nicht das, was ihnen diese Lehrperson sagt.5 Einige Kinder stören absichtlich den Unterricht dieser Lehrperson.10 Diese Lehrperson unterbricht uns und sagt etwas, wenn wir am Arbeiten sind.2 Diese Lehrperson ist bereits vor dem Klingeln im Schulzimmer.2 Ich weiss, welche Regeln im Unterricht dieser Lehrperson gelten.14 Zu Beginn der Stunde geht es bei dieser Lehrperson sehr schnell, bis alle Kinder bereit sind.15 Der Unterricht dieser Lehrperson geht mir oft zu langsam voran, und du habe zu wenig zu tun.16 Der Unterricht dieser Lehrperson geht oft so schnell voran, dass du Mühe habe, dem Unterricht zu folgen.16 Anmerkungen: Das Antwortformat 1 bezeichnet Häufigkeiten (nie bis sehr oft), das Antwortformat 2 bezeichnet globale Einschätzungen (stimmt nicht bis stimmt). Als Faktorenladungen sind die partiellen normierten Regressionsgewichte des Items mit den rotierten Faktoren (Mustermatrix) angegeben. Aufgrund der obliminen Rotation sind Angaben zur Varianzaufklärung der einzelnen Faktoren nicht möglich. Die meisten Items wurden aufgrund bestehender Skalen adaptiert: 1 Schönbachler (2005); 2 Eigenentwicklung; 3 Crick, Casas & Mosher (1997); 4 Helmsen & Petermann (2010); 5 Wettkämpfer (2008); 6 Hermann, Diedrich, Sickmann & Klieme (2007); 7 Eslea, Stepanova & CameronYoung (2002); 8 Helmke & Jäger (2002); 9 Klieme, Pauli & Größer (2005); 10 Eder & Mayr (2000). 11 Meister, Eder & Lenske (2011); 12 Helmke et al. (2000); 13 Clausen (2002); 14 Gerecht, Steinert, Klieme & Döbrich (2007); 15 Klieme, Pauli & Größer (2005); 16 Ahlbrecht (2006). 198 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger & Sara Wyler Faktoreninterkorrelationen Zur Überprüfung von Teilaspekten der Konstruktvalidität wurden die Faktoreninterkorrelationen berechnet. Miteinander zeigt sich, dass die vier erfassten Störungsformen miteinander positiv und im Hinblick auf die drei störungsprotektiven Faktoren Beziehung, Klassenführung und Peerbeziehungen negativ korrelieren. Die Faktor „Nicht aggressives störendes Verhalten von Schülerinnen und Schülern“ (I) korreliert mit .38 erwartungsgemäß positiv mittels „Aggressives Verhalten der Schülerinnen und Schüler“ (II) und zu .34 mit „Störungen des methodisch didaktischen Settings“ (IV). „Aggressives Verhalten der Schülerinnen und Schüler“ (II) ist mit -.30 erwartungsgemäß negativ mit „Peerbeziehungen“ (VII) korreliert. Der Faktor „Beziehung“ (V) korreliert mit -.36 negativ mit „Aggression der Lehrperson“ (II) respektive mittels -.25 mit „Störungen des methodisch didaktischen Settings“ (IV) (vgl. Tab. 2). Diese Befunde können als Belag für Teilaspekte der Konstruktvalidität gewertet werden. Skalenstruktur die Schülerinnenund Schülereinschätzungen zur Fachlehrperson In einem nächsten Schrittweise wurde mittels explorativer Faktorenanalyse überprüft, ob sich für die Schülerinnen- und Schülerein- Tabelle 2: Komponentenkorrelationsmatrix Schülereinschätzung der Klassenlehrperson I Nicht aggressives störendes Verhalten die Schülerinnen und Schüler II Aggressives Verhalten der Schülerinnen und Schüler III Aggressives Verhalten der Lehrperson IV Störungen des methodisch didaktischen Settings V Beziehung VI Klassenführung VII Peerbeziehungen II III IV V VI VII .38 .18 .34 -.26 -.15 -.23 -- .17 .21 -.18 -.10 -.30 -- .12 -.36 -.13 -.05 -- -.26 -.18 -.10 – .30 .20 -- -.15 -- Tabelle 3: Komponentenkorrelationsmatrix Schülereinschätzung der Fachlehrperson I Nicht aggressives störendes Verhalten die Schülerinnen und Schüler II Aggressives Verhalten der Schülerinnen und Schüler III Aggressives Verhalten der Lehrperson IV Störungen des methodisch didaktischen Settings V Beziehung VI Klassenführung VII Peerbeziehungen II III IV V VI VII .37 .18 .30 -.29 -.17 -.16 -- .24 .30 -.21 -.14 -.25 -- .12 -.42 -.16 -.12 -- -.33 -.22 -.12 -- .42 .17 -- -.10 -- Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht schätzungen der Fachlehrpersonen eine verwandte Faktorenstruktur wie für die Klassenlehrpersonen ergibt. Die Analyse ergab eine identische Faktorenstruktur. Alle Skalen weisen akzeptable Werte auf, wobei der Faktor „Beziehung“ mit a = .91 den höchsten und der Faktor „Peerbeziehungen“ mit a = .62 den schwächsten Wert aufweist. Die Faktoreninterkorrelationen der Schülerinnen- und Schülereinschätzungen zu die der Fachlehrperson weisen ein sehr ähnliches Muster an wie die Einschätzungen zu der Klassenlehrperson (vgl. Tab. 3). Diskussion In der vorliegenden Studie wurde einer deutschsprachiger Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht entwickelt. Dieser liegt in einer Version für Schülerinnen und Schüler sowie einer Version für Lehrpersonen vor. Das Hauptergebnis ist auf Seiten der Schülerinnen und Schüler eine klare Faktorenstruktur mit geringen Nebenladungen und hohe Intraklassenkorrelationen, die auf eine geteilte Schülerwahrnehmung hindeuten. Diese Faktorenstruktur der Schülerinnen- und Schülerversion ist vernünftig interpretierbar und entspricht weitgehend den theoretischen Konstrukten. Nicht aggressive und aggressive Störungen der Schülerinnen und Schüler, aggressives Verhalten der Lehrperson sowie Störungen des methodisch didaktischen Settings bilden erwartungsgemäß klar abgegrenzte Konstrukte. Drei weitere Faktoren erfassen störungspräventive Merkmale des Unterrichts: Verbindung, eine störungspräventive Klassenführung mit hoher Regelklarheit, frühzeitigem Intervenieren bei Störungen und einem guten Monitoring sowie positive Peerbeziehungen. Die Studie weist jedoch auch einige Schmälern auf. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es sich um eine selektive Stichprobe handelt. Zwar wurde eine Studienbeteiligung teilweise durch einzelne Schulleitungen verordnet, es ist aber davon 199 auszugehen, dass sich das meisten Lehrpersonen der untersuchten Klassen freiwillig für eine Studienteilnahme meldeten und deshalb ein positiver Verzerrungseffekt hochmotivierter Lehrpersonen nicht ausgeschlossen werden kann. Die vorliegenden Ergebnisse können deshalb nicht generalisiert werden. Weiter steht die Vergleich der Schüler- und Lehrereinschätzungen sowie eine Validierung des Erhebungsinstruments zur Zeit noch aus. In diesem Beitrag wurden die testtheoretischen Kennwerte der Schülerinnen- und Schülerversion des Fragebogens für zur Erfassung von Störungen im Unterricht vorgestellt. Die bisher durchgeführten explorativen Faktorenanalysen bilden die notwendige Grundlage für die nun folgenden weiterführenden konfirmatorischen Mehrebenenanalysen (vgl. Muthen, 1994) und das daraus folgenden Perspektivenvergleiche. Bisher lag kein umfassender deutschsprachiger Fragebogen für die mehrperspektivische Erfassung von Störungen im Unterricht vor. Mit der Entwicklung einer weitestgehend identischen Version für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen wird die Grundlage für nachfolgende Perspektivenvergleiche geschaffen. Für Lehrpersonen ist es entscheidend, ihre eigene Wahrnehmung des Unterweisung mit anderen Perspektiven abzugleichen. Denn „[…] ohne den Abgleich mit anderen Perspektiven und deren explizite Thematisierung bleiben subjektive Theorien meist implizit.“ (Helmke & Lenske, 2013, 227). In schwierigen Unterrichtssituationen sind Lehrpersonen stark gefordert und nehmen Störungen oft undifferenziert wahr. Siehe verlassen das Klassenzimmer mit einem diffusen Unbehagen, ohne dass sie die Vorfälle konkret beschreiben könnten. Dadurch sind sie auch nicht in der Lage, erfolgreich Interventionen abzuleiten (Wettstein, 2008). Diagnostische Instrumente können Lehrpersonen darin unterstützen, auftretende Störungen differenziert wahrzunehmen. Wenn es Lehrpersonen gelingt, auch die Perspektive der Lernenden aufnehmen und auch eigene Anteile an Störun- 200 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger & Sara Wyler gen kritisch zu reflektieren, so können sie ihren Unterricht weiterentwickeln und die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler besser fördern. Literaturverzeichnis Ahlbrecht, K. (2006). Hochleistungsfähige Kinder in der Grundschule. Entwicklung und Evaluation eines Förderkonzepts. Bad Heilbronn: Klinkhard. Bandura, A. (1979). Aggression. Eine soziallerntheoretische Analyse. Stuttgart: KlettCotta. Bennet, B. & Smilanich, P. (1995). Classroom Management. A Thinking and Caring Approach. Ontario: Bookation. Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. 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